Een focus op klank of begrip? Hoe leesonderzoek er in de praktijk uit zou moeten zien (opinie)

Terwijl scholen in het hele land zich haasten om te reageren op de alarmbellen die afgaan door dalende scores op ‘het rapport van het land’, kijken wij – twee universiteitsprofessoren die leescursussen geven en die voormalige basisschoolleraren zijn – toe. We begrijpen het. Ook wij willen betere resultaten zien op de Nationale Beoordeling Onderwijsvoortgang. Ook wij maken ons zorgen over scholen die niet effectief onderwijzen wat volgens velen de bouwsteen is van leesonderwijs, fonetiek. Dat moet worden gecorrigeerd. Maar fonetiek, dat zijn weg heeft gevonden naar het centrum van de ‘leeswetenschap’-beweging, is noch het hele probleem, noch de hele oplossing. Dat komt omdat phonics zich alleen richt op het uitspreken van woorden. Het ondersteunt lezers niet om die woorden te begrijpen of te analyseren.

In die race om het bestaande onderwijs te vervangen door op klanken gerichte benaderingen, maken we ons zorgen over wat er aan de andere kant ligt van wat een goedbedoelde maar misplaatste overcorrectie zou kunnen zijn, zoals het soort dat het Verenigd Koninkrijk nu ziet. Daar was vanaf 2012 fonetische instructie geïsoleerd en niet goed geïntegreerd in op betekenis gebaseerde instructie. Als gevolg hiervan begon het VK lagere testscores te zien.

Als we ons concentreren op fonetische instructie die wordt verwijderd uit het daadwerkelijke lezen, zullen studenten blijven zakken voor beoordelingen zoals NAEP. Wat nog belangrijker is, het is onwaarschijnlijk dat ze succesvolle, gemotiveerde lezers worden. Focussen op fonetiek als oplossing voor betere scores voor begrijpend lezen is een gebrekkige strategie, aangezien onvoldoende kennis van fonetiek waarschijnlijk niet de enige reden is waarom kinderen moeite hebben met begrijpen. Hoe weten we dat?

Ten eerste vertaalt fonische kennis zich niet altijd in vaardig begrijpende tekst. Sommige studenten kunnen woorden snel en soepel decoderen, maar begrijpen nog steeds niet goed wat ze lezen.

Ten tweede is lezen complex, en uit onderzoek blijkt dat er waarschijnlijk veel, soms met elkaar verband houdende, redenen zijn waarom kinderen moeite hebben om iets te begrijpen. Een studie bijvoorbeeld ontdekte dat van een groep 3e klassers die niet slaagden voor een begrijpend lezen-test, slechts 8,1 procent moeite had om nauwkeurig te decoderen. Nog eens 28,5 procent kon nauwkeurig decoderen, maar las langzaam. En de meerderheid van de studenten, 63,3 procent, kon moeiteloos decoderen en lezen, maar begreep het niet goed. Andere studies hebben soortgelijke conclusies getrokken.

Ten derde, wanneer het onderwijs zich uitsluitend richt op klankleer, hebben kinderen vaak geen duurzame mogelijkheden om op hoog niveau te redeneren met geavanceerde teksten. Maar dit is precies wat vragen over begrijpend lezen zijn, zoals die op NAEPvraag.

Kinderen hebben klanken nodig En begrip instructie. De eenvoudige kijk op lezen, een ouder en onvolledig leeskader dat veel scholen de laatste tijd hebben overgenomen, suggereert dat basisbegrip automatisch ontstaat als leerlingen decodeervaardigheden en luistervaardigheid ontwikkelen (de laatste gebruikt wat ze al weten om een ​​tekst te begrijpen). Deze theorie sluit echter een diep begrip uitzoals analyse, synthese en kritiek.

Dit is een zorgwekkende uitsluiting, aangezien kinderen deze diepere begripsvaardigheden waarschijnlijk niet zullen ontwikkelen zonder expliciete instructie in combinatie met oefening het gebruik van zelfregulerende woordoplossing, woordenschat en begripsstrategieën tijdens het lezen. Diep begrip vereist dat leerlingen worden betrokken bij discussie en redenering met tekst, wat hen ondersteunt om vragen te stellen, gebruik te maken van voorkennis en nieuwe kennis te ontwikkelen, voorspellingen te doen en gevolgtrekkingen te maken, te synthetiseren en kritiek te leveren. Dergelijke leesvaardigheid is essentieel om deel te nemen aan onze 21^st-eeuwse informatiemaatschappij, waar mensen informatie moeten kunnen synthetiseren over meerdere, complexe en vaak digitale en multimodale teksten, terwijl ook de geloofwaardigheid wordt geëvalueerd.

Kinderen hebben wel klankonderwijs nodig. Maar het zou moeten gebeuren in de context van echt lezen. Als we leren fietsen, leren we niet alleen trappen om te trappen. We leren trappen om een ​​fiets vooruit te krijgen, voor de lol of om ergens te komen. Evenzo moeten studenten vaardigheden leren voor authentieke, motiverende doeleinden, inclusief leren over zichzelf en anderen, nieuwe kennis opdoen, de wereld analyseren en vreugde cultiveren. Een manier om dit te bereiken is door lezen te integreren met instructies voor wetenschap en sociale studies om de ontwikkeling van de woordenschat van studenten te ondersteunentaalkundeen andere vormen van kennis die op belangrijke manieren bijdragen aan begrijpend lezen.

Laten we dus, in plaats van alleen te investeren in methoden die gewoon niet werken, van deze gelegenheid gebruik maken om authentiek, bekwaam lezen te ondersteunen dat zich richt op het geven van betekenis aan tekst op een manier die relevant is voor leerlingen. In plaats van te vertrouwen op de eenvoudige kijk op lezen, die basisbegrip bevordert, laten we in plaats daarvan een meer uitgebreide kijk gebruiken, zoals de actieve kijk op lezen, wat een diep begrip ondersteunt. De Actieve weergave breidt de eenvoudige weergave uit door gebruik te maken van recenter onderzoek om rekening te houden met de vele factoren, naast decodering en taalbegrip, die volgens huidig ​​onderzoek belangrijk zijn voor effectief lezen, waaronder vloeiendheid, motivatie, executieve vaardigheden en strategie gebruik. Belangrijk is dat instructie moet ondersteunen alle deze factoren in coördinatie.

Hoe ziet dit er in de praktijk uit?

Scholen moeten ervoor zorgen dat het leesonderwijs een weerspiegeling is van wat we weten uit onderzoek door ten minste vijf hoofdcomponenten op te nemen in een context die aantrekkelijk en motiverend is voor de leerlingen voor ons. Ten eerste moeten leraren zorgen voor expliciete en systematische modellering en oefening van klankgerelateerde vaardigheden, inclusief het samenvoegen van geluiden om woorden uit te spreken. Ten tweede moeten leerlingen oefenen met het toepassen van die vaardigheden, met en zonder ondersteuning van de leraar, door decodables (boeken met klankpatronen die leerlingen al hebben geleerd) te lezen om klank-in-context en spreekvaardigheid te ondersteunen. Ten derde moeten studenten meerdere vormen van kennis ontwikkelen om betekenis te ontsluiten die vaak wordt verondersteld en niet altijd expliciet in teksten wordt vermeld. Ten vierde hebben studenten expliciete instructie nodig in begripsvaardigheden en strategieën. Ten slotte hebben leerlingen tijd nodig om zelfregulatie toe te passen om deze vaardigheden te coördineren terwijl ze verschillende teksten lezen, schrijven, bespreken en redeneren.

Laten we, in plaats van het vuur van nog een ronde van ‘leesoorlogen’ aan te wakkeren en de slinger te ver in een van beide richtingen te laten slingeren, samenwerken om onze kinderen te ondersteunen goede lezers te worden door ze te betrekken bij instructie die zich richt op klanken in de context van het doel van diep begrip. Als we samen kunnen komen om dit te doen, kunnen we een natie van bekwame lezers voortbrengen. En ja, waarschijnlijk ook betere NAEP-leesscores.